Образовательные информационные технологии. Часть 2. Педагогические измерения. Морев И.А. - 50 стр.

   •   параллельно проводить визуальное наблюдение за поведением претендентов и со-
       поставлять данные, собираемые по программе такого формализованного наблюде-
       ния, с данными анкетирования. Не исключено использование видеокамеры при ус-
       ловии, что она будет хорошо замаскирована (иначе получим дополнительный «ви-
       зит-эффект» с непредсказуемыми последствиями – от жалоб до истерик).
Это позволит сделать и повысить точность поправки.
Второй вариант. Имеется хорошее психодиагностическое сопровождение, настраиваю-
щее обследуемого на успешную работу с дидактическим тестом. Вариант сделать такое
сопровождение для учащихся привычным – заманчив. Но в контрольных группах возмо-
жен отказ от применения сопровождения, что влияет на результат. После стандартизации
теста – его валидизации, строгой проверки надёжности, когда будут просчитаны все ос-
новные поправочные коэффициенты (в том числе на реактивность к психодиагностиче-
скому сопровождению по данным контрольных групп или ретеста, параллельной формы
теста), психодиагностику можно будет спокойно подключать к дидактическому тесту и
использовать как стимулирующие средства обучения. Ведь с позиции гуманистической
педагогики главная диагностическая задача – не поймать учащегося на незнании, а помочь
ему усвоить материал, развить мышление и способности.
Взаимодействие выборки и экспериментального воздействия. Здесь опасность иска-
жения результатов заключена в том, что экспериментальная и контрольная группы, на ко-
торых валидизируется тест, существенно отличаются от выборочной совокупности, для
которой он предназначен.
Первый вариант. Суть проблемы – в репрезентативности выборки. Особенно если вы-
борка состоит из добровольцев. Их демографические характеристики, успеваемость, пси-
хологические особенности можно просчитать и учесть. А как быть с теми, кто отказался
быть добровольцем при адаптации теста? Насколько их личностные характеристики адек-
ватны участникам эксперимента?
Второй вариант. Рассмотрим реальную ситуацию. Тест в вузе проходит адаптацию на
контингенте четырёх групп с двух факультетов, в то время как на этих факультетах име-
ются лишь по 4 группы на том же курсе, а всего факультетов в вузе 5; вузов же аналогич-
ного профиля 10. Вопрос о результативности и обоснованности мотивации отбора групп
для участия в эксперименте неоднозначен. Смещения выборки повлияют на результатах
валидизации, и исследователь рискует получить только данные о локальной валидности
теста именно для тех групп, которые участвовали в эксперименте. При валидизации теста
в вузе необходимо либо стремиться не к подбору удобных для экспериментаторов по-
слушных кураторских групп, в которых работает сам разработчик теста, а к возможно бо-
лее репрезентативной выборке, либо проводить массовый эксперимент на всём контин-
генте курса, изучающего в это время данную дисциплину по данной программе. Если по
этой же программе работают в других вузах, то на репрезентативных выборках желатель-
но организовать выверку теста, строго соблюдая внешние условия процедуры, а затем
учесть эти данные при сопоставлении результатов и подсчёте валидности.
Третий вариант. Возможен отсев обследуемых по ходу эксперимента из эксперимен-
тальной и контрольной групп. Если эксперимент тщательно подготовлен и сбор данных
проходит быстро, то такая опасность для валидизации практически ничтожна.
Негативная реакция испытуемых на эксперимент. Реакция испытуемых на экспери-
мент может быть вызвана любым аспектом процедуры. Например, самим фактом пригла-
шения к участию в эксперименте, которого многие сокурсники не получили. Таинствен-
ное появление незнакомых экспериментаторов возбуждает учащихся и повышает вероят-
ность стрессовых ситуаций. Рекомендуется замаскировать эксперимент различными сред-
ствами: например, не оповещать о нём, если он внешне похож на привычные мероприя-

                                          50