Образовательные информационные технологии. Часть 2. Педагогические измерения. Морев И.А. - 59 стр.

                                                        Рис. 11.


               10 20 30 40 50 60 70 80 90   10 20 30 40 50 60 70 80 90      10 20 30 40 50 60 70 80 90




                                            10 20 30 40 50 60 70 80 90




                                                                                10 20 30 40 50 60 70 80 90
                                               10 20 30 40 50 60 70 80 90
           10 20 30 40 50 60 70 80 90


Если после каждого сеанса тестирований приводить кривые распределения результатов к
каноническому виду путем «перевзвешивания», то, вместе с «плывущими» кривыми рас-
пределения результатов (теперь – медленно плывущих), мы получим «плывущие» веса.
                                                                  Из всех неприятностей произойдет
                                                               именно та, ущерб от которой больше.
                                                      Артур БЛОХ. Третье следствие из Закона Мэрфи
Несложно предположить, куда «плывут» веса заданий:
   •   «разочаровавшиеся» претенденты нажимают клавиши случайно и, в соответствии с
       законами случайности, все задания будут выполнять ими, правильно и неправиль-
       но, равномерно;
   •   «стремящиеся к успеху» претенденты, рано или поздно, узнают все верные вариан-
       ты выполнения заданий и выполнят все верно;
   •   «середняки» вносят разнобой в описанную равновероятность, однако их количест-
       во постепенно уменьшается за счет продолжающегося самообучения.
Следовательно, веса «плывут» друг к другу, постепенно становясь равными.
На процесс «плавания» могут влиять артефакты, скажем такой: одна часть участников по-
верили своему учителю, научившему их ответам на вопросы теста, другая часть – соседу
студенту, который решил задания по-своему. В итоге, совершенно случайно, часть зада-
ний частью претендентов будет в течение нескольких сеансов выполняться неверно, то
есть окажется очень сложной для совершенно конкретного и неизменного количества пре-
тендентов.
Может быть, мы просто не замечаем «объективной реальности»? Может, человек не ма-
шина, и к нему нельзя подходить с «технарскими» мерками и определениями? Может,
лучшая тестовая технология как раз та, которая прекрасно выполняет дидактическую
функцию, где результаты претендентов растут, и, чем быстрее – тем лучше? Или та, где
веса заданий, многократно пересчитываемые при многократных тестированиях, становят-
ся равными быстрее? Ведь главная цель дидактики как раз в этом и состоит – научить
учащихся путем тренировок. Чем быстрее растут результаты – тем лучше применяемая
технология (тест + программный комплекс + сценарий сеанса) приспособлена для трени-
ровок, тем выше ее дидактическая ценность.
Свойство, отражающие скорость роста результатов претендентов, вполне можно назвать
релевантностью, т. е. степенью соответствия теста дидактическим целям. А соответст-
вующий коэффициент – коэффициентом релевантности.
                                                               59