Общая психология. Мотивация, эмоции, воля. Аристова И.Л. - 51 стр.

тревожности. Одна из них, так называемая «хроническая гипотеза», предполагала, что
высокотревожные субъекты должны проявлять тревожность во всех ситуациях. А «реактивная
гипотеза» – предполагала, что высокотревожные индивиды ведут себя тревожно только в
угрожающих ситуациях. В итоге было выделено состояние и свойство тревожности. Внешние
особенности ситуации и тревожность как диспозиция совместно влияют на возникновение
тревожного состояния, а оно в свою очередь сказывается на результатах выполнения задания.
Кроме того, необходимо учитывать роль сложности задания. Итак, чем сильнее ситуация связана
с самооценкой и чем более выражено свойство тревожности у индивида, тем заметнее
проявляется состояние тревожности; и чем более выражено свойство тревожности, тем труднее
дается достижение при выполнении очень сложных заданий.
        В ситуации экзамена действует мотив решения задания и соответствующие ему реакции.
Вторая группа реакций охватывает те реакции тревожности, которые были приобретены в
ситуациях, связанных с экзаменами. В этом смысле тревожность выступает как сильный
раздражитель. И он вызывает различные реакции. Один вид реакций вносит вклад в решение
задания и снижает тревожность, а другой – препятствует выполнению задания. Ко второму виду
реакций относятся внутренние эмоциональные переживания некомпетентности, беспомощности и
беспокойства, которые снижают самооценку или оценку со стороны окружающих. К этим же
реакциям относится реакция избегать связанные с экзаменом ситуации.
        Были получены следующие данные. Чем настойчивее подчеркивается связь выполняемого
задания с проверкой способностей индивида, тем хуже справляются с ним высокотревожные
испытуемые.
        При подчеркивании связи между заданием и самооценкой высокотревожные испытуемые
хуже в достижениях, чем слаботревожные.
        При незначительной или умеренной связи задания с самооценкой обнаруживается
противоположная зависимость: высокотревожные превосходят слаботревожных.
        Последний факт, возможно, объясняется следующим: при умеренной связи задания с
самооценкой недостаточно интереса к заданию у не тревожных испытуемых. А усиление интереса
и внимания к выполняемому заданию вызывается лишь тогда, когда достижения слаботревожных
оцениваются негативно. Следовательно, для высокотревожных субъектов для улучшения
результативности не обязательно должны уменьшаться переживания, связанные с оценкой
достижений. Надо попытаться сосредоточить их внимание на выполняемом задании, а не на себе.
Необходимо использовать так называемую успокаивающую инструкцию, в которой можно
отметить сложность задания и малую вероятность успеха, но при этом рекомендуется не думать,
как с ним справиться, а просто сосредоточить внимание на его особенностях. У слаботревожных
субъектов такая инструкция приводит к ухудшению .
        Таким образом, при работе в условиях ориентации на достижения слаботревожные
показали лучшие результаты, а высокотревожные – худшие. У высокотревожных наиболее
высокие показатели при работе в условиях мотивированной ориентации на задание, когда
сообщалось, что эксперимент проводится для выявления кривой научения. Высокотревожные
превосходят слаботревожных при успокаивающей инструкции и при ориентации на задание, т.е.
когда эксперимент проводится якобы для оценки заданий.
        Кроме описания мотива достижения в психологической литературе можно найти описание
мотива избегания успеха. Мотив избегания успеха – особенно у женщин – проявляется в боязни
негативных последствий в результате какого-то выбора. Например, боязнь социального
отвержения за карьерные успехи, когда выбор не соответствует традиционным полоролевым
представлениям.
        Описывается также мотив избегания усилия, когда субъект заинтересован в выходе из
ситуации, а не в результате. В этом случае активность падает даже при успешном решении
задания. Считается, что в случае социального сравнения при оценке работ учеников учителя
способствуют формированию мотива избегания усилия. Хотя следует отметить, что данные по
этому вопросу носят противоречивый характер.
        Здесь, на мой взгляд, можно провести аналогию с феноменом выученной беспомощности,
основы изучения которой заложил Селигман. Селигман и его сотрудники обнаружили, что собаки,
которые подвергались неожиданным и неконтролируемым ударам током в одной ситуации,
переносили свое чувство беспомощности на другие ситуации, где ударов током можно было


                                            52