Психология думающего учителя: Педагогическая рефлексия. Бизяева А.А. - 76 стр.

  2.2.3. Рефлексивные процессы в самосознании учителя

                                 Что позади нас и что впереди нас –
                            мелочь в сравнении с тем, что внутри нас.
                                                       Ралф У. Эмерсон

     Важнейшей сферой рефлексивного анализа учителя является
его профессиональное самосознание. Способность учителя ана-
лизировать и оценивать свои чувства и отношения, сильные и сла-
бые стороны своей личности, степень их соответствия профессио-
нальным задачам свидетельствует о его психологической зрелос-
ти (Митина,1990). В качестве примера можно привести отрывок
из письма учителя В. Гусевой в газету «Первое сентября»:
     «…Начинаю анализировать своё собственное душевное состо-
яние и то, комфортно ли со мной рядом окружающим (ребятам,
коллегам). Для этого использую самые разные тесты, предлагае-
мые психологами… Несколько лет назад я получила в подарок ав-
торскую книжку «Учитель – мастер гуманной школы». С тех пор
я провожу психологический самоанализ урока, а также самооцен-
ку собственных профессиональных и личностных установок, уро-
вень развития рефлексии…»(Гусева, 2002, с.2).
     Объективно говоря, условия, в которых реализуется деятель-
ность учителя, предоставляют ему мало возможностей для углуб-
ленного самоанализа. Так известно, что практическая деятельность
учителя требует от него высокой степени оперативности и дина-
мизма. Как свидетельствуют наблюдения ученых, в среднем каж-
дые две минуты учебного взаимодействия с учеником ставят учи-
теля перед необходимостью принятия решения. Стремительность,
с которой меняются учебные ситуации, с одной стороны, и их по-
вторяемость, даже рутинность, с другой, приводят к тому, что
учителя редко принимают альтернативные решения, чаще посту-
пают стереотипно, прибегая к автоматизированным образцам
поведения (Robertson, Keith, 1983; Silberman, 1971).
     Другие экспериментальные данные свидетельствуют о том,
что учителя нередко уже “знают” своих учеников, еще ни разу не
видя их в глаза (Woolfolk, 1987). Причиной этого явления стано-
вится результат их практического опыта, который персонифи-
цируется в собирательном образе некого “среднего” ученика,
                                                                   76