Психология думающего учителя: Педагогическая рефлексия. Бизяева А.А. - 8 стр.

Так Декарт отождествлял рефлексию со способностью индивида
сосредоточиться на содержании своих мыслей, отвлекаясь от всего
внешнего, телесного. Полученное в результате знание о самом себе
– есть единственно достоверное знание, которое становится основа-
нием для последующих размышлений о существовании Бога, о свой-
ствах физического мира.
     Локк рассматривал рефлексию как внутренний опыт, явля-
ющийся основным источником знаний, в отличие от опыта внеш-
него, основанного на восприятии окружающего мира органами
чувств. Эта трактовка рефлексии позднее стала главной аксио-
мой так называемой интраспективной психологии. Важно отме-
тить, что именно от Локка идет традиция собственно научного
изучения рефлексии. Локк впервые выделил рефлексию как осо-
бую психическую реальность. Он определял ее как действие ума
над самим собой, «…наблюдение, которому ум подвергает свою
деятельность и способы ее проявления, вследствие чего в разуме
возникают идеи этой деятельности» (Локк, 1960, с. 129).
     Особое развитие получило представление о рефлексии в не-
мецкой классической философии при рассмотрении гносеологи-
ческих проблем. Здесь рефлексия понималась как анализ нау-
кой собственных средств познания или особый вид теоретичес-
кой ретроспекции. Кант рассматривал рефлексию в связи с ис-
следованием оснований познавательной способности человека
и видел ее особую роль в образовании понятий. Он выделил ло-
гическую рефлексию, при которой представления об окружаю-
щем мире просто сравниваются друг с другом, и трансценден-
тальную рефлексию, при которой сравнимые представления свя-
зываются с той или иной познавательной способностью – чув-
ственностью или рассудком (Кант, 1965).
     Гегель признавал рефлексию как необходимый момент по-
знавательного процесса и вместе с тем подчеркивал ее ограни-
ченность. В рефлексии он видел также движущую силу развития
духа человека. Вообще для философии тех времен было харак-
терно рассматривать рефлексию как процедуру поиска после-
дних, абсолютных оснований знания с тем, чтобы построить на
них систему всеобъемлющего знания.

                                                               8