Теория и методика воспитания: Семинарско-практические занятия. Борытко Н.М. - 21 стр.

сание». При этом особо подчеркивается, что принципы действуют комплексно.
Нередко выдвигается положение о необходимости выделения в системе взаи-
мосвязанных принципов нескольких уровней, например: методологического,
организационно-управленческого, конкретно-практического, этического и т.д.
Таким образом, в принципе, как педагогической категории мы выделяем сле-
дующие его характеристики:
    � принцип — это руководящее требование, предписание, как действовать
для достижения цели, норма деятельности;
    � принцип вытекает из понимания закономерностей и противоречий воспи-
тательного процесса, постоянного соотношения определенного круга явлений;
    � принцип — это внутреннее (а не навязанное извне) убеждение, принятое
как руководящая идея, способ восприятия определенного круга явлений;
    � принцип распространяется на определенную ограниченную область явле-
ний или процессов;
    � принципы действуют в системе, взаимодополняя и взаиморазвивая друг
друга; в разных системах один и тот же принцип может получать разное значе-
ние.
    Во всех случаях принципы воспитания авторы стремятся обосновать струк-
турой педагогической деятельности, целью которой является индивидуально-
личностное развитие ребенка. Н. Е. Щуркова (1996, с. 383 – 389), к примеру,
выделяет три принципа: ориентации на ценностные отношения, субъектности и
принятия ребенка как данности. В другой своей работе она связывает эти тре-
бования с характеристиками современного воспитания.
    Принципы, как регуляторы, задают «русло» протекания процесса, характер
поведения педагога, стратегию его деятельности, определяющую способ реаги-
рования на ситуации и характер собственной активности. Иначе говоря, они
рассматриваются как доминанты бытия педагога, его профессиональной пози-
ции.
    Все большее число исследователей (Д. Б. Эльконин, В. П. Зинченко,
Е. Б. Моргунов и др.) определяют позицию педагога в процессе воспитания как
посредничество, по их мнению, «лишь посредничество есть со-бытие, которое
может стать основанием развития ребенка». Педагог в этой функции выступает
как посредник между ребенком и всей человеческой культурой, помогая ему
найти свое место в обществе, в сложном мире.
    Жизнь воспитателя как понимающее бытие предъявляет следующие требо-
вания к педагогу: во-первых, требование максимальной объективности, беспри-
страстности в процессе понимания воспитанника, необходимость «освободить»
свое знание не только от установок, определяемых сиюминутными настроения-
ми, но и влияниями культуры, «требованиями дня» и т.п. Во-вторых, важность
увидеть воспитанника вне созданной им же легенды о себе. В-третьих, обязан-
ность воспитателя, хотя бы эпизодически, видеть мир и ту ситуацию, в которой
осуществляется общение, глазами ребенка, «увидеть мир, как в первый раз»,
«удивиться миру» (Е. Финк). В-четвертых, требование к воспитателю — быть
                                                                          21