Теория обучения. Борытко Н.М. - 14 стр.

     могут служить косвенным (т.е. вызванным не содержанием учебного предмета)
     источником интереса к теме. Стоит организовать соревнование на лучшее и эко-
     номное решение задач, на быстрое приведение примеров, как наличие соответст-
     вующих мотивов отразится на отношении к учебной деятельности.
                                        Л е р н е р , И . Я . Процесс обучения и его
                                 закономерности / И. Я. Лернер — М., 1980. — С. 79.

      Воспитывающим потенциалом обладает не столько содержание, сколько ме-
      тоды и организационные формы обучения, реализуя которые педагог фор-
      мирует систему межличностных отношений учащихся, их эмоционально-
      ценностный опыт.

   Следовательно, для реализации воспитательной функции обучения учителю
нужно, во-первых, анализировать и отбирать учебный материал с точки зрения
его воспитательного потенциала, во-вторых, так строить процесс обучения и
общения, чтобы стимулировать индивидуальное восприятие учебной информа-
ции учениками, вызывать их активное оценочное отношение к изучаемому,
формировать их интересы, потребности, гуманистическую направленность.
   Обучение становится воспитывающим, когда время урока не «вырывается»
из жизни ребенка, а становится частью его человеческого бытия, что проявля-
ется в отклике на предложения учителя, инициативе, волевом напряжении, ус-
тойчивом внимании, повышенной работоспособности, сознательном участии в
организации своей работы, в элементах самообразования.
        При этом процесс обучения не подчиняется полностью целям воспитания, по-
     скольку воспитание учеников осуществляется не только в школе и не заканчивает-
     ся в ней. Необходимо создавать условия для благоприятного формирования
     школьников, оставив им право и возможность на свободу и самостоятельность в
     анализе действительности и выборе системы взглядов — в этом и выражается гу-
     манитарный подход к организации обучения, основа гуманитарной педагогики.
     Школа не должна навязывать ученикам определенных взглядов, а только давать
     основу для их свободного формирования и выбора.

      Единство выделенных функций обучения проявляется и в том, что методы
      обучения выступают в роли отдельных элементов методов воспитания, а са-
      ми методы воспитания — в роли методов стимулирования учения, т.е. дея-
      тельности, обеспечивающей развитие учащегося.

   Все три функции находятся в сложно переплетающихся связях: одна пред-
шествует другой, является ее причиной, другая является ее следствием, но и
одновременно условием активации первопричины. Вот почему к взаимосвязи
этих функций надо подходить, учитывая диалектический характер их единства.
   Целостность процесса обучения (в единстве его образовательной, разви-
вающей и воспитательной функций) по своим характеристикам и связям эле-


14