Педагогика высшей школы. Егоров В.В - 164 стр.

        При разработке тестов целесообразно ориентироваться на ряд ключевых их
характеристик.
        1. По области применения ориентированных на инвариантное содержание
федеральных стандартов образования, которые должны найти свое отражение в новых
субтестах. Они могут быть построены по большим, относительно автономным разделам
предмета, либо по ключевым дидактическим целям обучения, или с совмещением этих
двух подходов. При этом лучше региональные стандарты отражать в отдельных
субтестах, что значительно облегчит сопоставление разрабатываемых в разных регионах
вариантов базовых, «федеральных» тестов. Сказанное полностью относится и к классам с
углубленным изучением учебных дисциплин (предметов).
        2. Наиболее актуальна для аккредитации и аттестации образовательных
учреждений ориентация разработчиков, в первую очередь на создание теста итогового
контроля знаний, обладающих достаточной структурной гибкостью, т.е. состоящим из
субтестов. Пригодных для объективной оценки знаний на более низких ступенях
рубежного контроля (а по возможности и тематического текущего контроля знаний).
Оптимальным вариантом было бы такое согласование стандартов образования и целей
итогового контроля, при котором тот же тест мог бы выступить в качестве «входного»,
проводящего селекцию при отборе на другие ступени образования и в систему
профессионального образования от профессиональных технических училищ до вуза.
        3. По общей ориентировке замысла в тест такого типа целесообразно включить
одновременно задания, позволяющие выступать в качестве нормативного и
критериального теста в зависимости от специфики актуализированных диагностических
задач. Поскольку реально такой тест создать очень трудно, необходимо четко выделить
шкалы для оценивания нормативных и критериальных тестовых заданий или отдельные
субтесты, если это позволяют логика и структура диагностируемого учебного материала.
        4. По дидактико-психологической ориентации это должен быть одновременно тест
диагностики теоретических знаний и достаточно сложных умений, как общеучебных, так
и в специальной области проверяемых знаний. Тест должен не только диагностировать, но
и прогнозировать развитие соответствующих данной области знаний способностей,
особенностей мышления обучающихся.
        5. По диагностическому уровню тест должен давать информацию на уровне
элементов знаний, умений, существенных характеристик мышления и, если потребуется,
то на основе этилогической диагностики выявлять причины отклонений (незнания,
неразвитости до нормативного или критериально необходимого минимума или
сверхуспехов, ярко выраженных способностей). При этом в сочетании с другими
диагностическими методиками данный тест с его субтестами должен позволить педагогу-
диагносту выйти на уровень типологической диагностики (тенденции развития реальных
возможностец личности в освоении данной области знаний и базирующихся на ней
областей знания, в том числе в системе профессиональной подготовки).
        6. В идеальном варианте тест должен предусматривать такой спектр видов
деятельности испытуемого, в котором бы максимально отражались сущностная и
деятельностная стороны диагностируемых знаний и умений. В результате
педагогический диагноз мог бы позволять вырабатывать четкие прогнозы. На основе
прогнозов, базирующихся на дополнительных шкалах оценки результатов тестирования,
диагносты (или компьютер) должны предлагать, исходя из педагогической валидности
теста, эффективный комплекс коррекционных мер.
        7. Тест должен быть в идеале гетерогенным, ориентирован на спектр внешних
критериев, в том числе гетерогенным по форме и логической структуре построения
тестовых заданий, нацеленных на решение разных задач диагностических уровней.
        8. Тест в целом не должен быть скоростным, если скорость выполнения заданий
не является объективной характеристикой внешнего критерия, соответствующей тесту
деятельности. Оптимальным, компромиссным вариантом является такое построение теста,