ВУЗ:
Составители:
Рубрика:
ков в потоке речи. При обучении студентов, говорящих на аналитических языках, правильно выстраи-
вать систему упражнений на закрепление падежных окончаний склоняемых частей речи и личных
окончаний глаголов. Преподаватель, работающий с иностранными учащимися, должен учитывать язы-
ковую интерференцию, т.е. взаимодействие и взаимовлияние двух языковых систем в условиях билин-
гвизма, и делать все для того, чтобы преодолеть ее: доступно разъяснять языковые различия, создавать
и выполнять с учащимися специальные системы упражнений.
Не менее важно строить свою работу со студентами-иностранцами, учитывая принцип комплекс-
ности, при котором обучение РКИ ведется взаимосвязанно всем видам речевой деятельности: чтению,
письму, аудированию, говорению.
В связи с тем, что в любом общении участвуют как минимум 2 участника и соответственно наблю-
даются два процесса: выдача информации и ее прием, – разграничивают рецептивную и продуктив-
ную речевую деятельность. Рецептивная представляет собой восприятие и переработку полученной ин-
формации (аудирование и чтение). Продуктивная – это порождение и выдача информации (говорение и
письменная речь).
Существенным атрибутом рецептивной речевой деятельности является понимание, сложный твор-
ческий процесс, при котором протекает переход от текста к отвечающему ему образу, от значений – к
смыслам. В методике значимым оказывается выявление уровня понимания, поэтому для преподавателя
важно владеть способами проверки воспринятого. Среди уровней понимания различают фрагментар-
ный, глобальный, детальный и уровень критического понимания. Основу фрагментарного пони-
мания составляют умения различать, узнавать, дифференцировать языковые единицы, делить высказы-
вание на значимые части, устанавливать значения незнакомых слов по контексту или на основе слово-
образовательного анализа и т.п. Уровень глобального понимания характеризуется умением выделять
тему сообщения. При детальном понимании слушающий или читающий способен выявить формаль-
ную структуру текста, выделить главную информацию и назвать второстепенную, отделить новые све-
дения от уже известных, обобщить детали содержания и попытаться сформулировать главную мысль
текста. Умение понять цель звучащего или напечатанного текста, оценить его содержание и определить
отношение к нему автора, проникнуть в подтекст характеризует уровень критического понимания.
Контроль понимания речевых сообщений может осуществляться разными способами. Например,
студентам предлагаются вопросы, на которые они дают альтернативные ответы (да, нет) в соответствии
с содержанием текста; хороши и тесты с несколькими вариантами ответов (более двух); выбор учащи-
мися из предложенного наглядного материала того, который отражает услышанную информацию; отве-
ты на различного типа вопросы; заполнение пропусков в предложенных конструкциях; выборочное из-
ложение (устное или письменное) фрагментов текста; комментарий содержания услышанного или про-
читанного, выражение собственного отношения, доказательство или опровержение обсуждаемого тези-
са и т.д. При осуществлении контроля понимания преподаватель должен выстраивать систему заданий в
соответствии с теми умениями и навыками, которые приобрел студент за прошедший период обучения.
Формирование рецептивных навыков и умений протекает следующим образом. На первом – озна-
комительном – этапе преподаватель обязан преподнести учащимся новый лексико-грамматический ма-
териал текста. Обращается внимание не только на содержательную сторону слова, словосочетания, но и
на формальные элементы трудных лексических явлений (состав слова, словосочетания) и грамматиче-
ских форм (падежных и личных окончаний, выражение средств согласования и управления). На втором
– стереотипирующем – осуществляется целенаправленное затренировывание и доведение до автома-
тизма произносительных умений и навыков в использовании лексического материала во всех изучен-
ных грамматических формах.
Во время тренинга учащимся предлагаются повторяющиеся упражнения по узнаванию, пониманию
и использованию изучаемых лексических единиц с целью их усвоения и запоминания тех условий, в ко-
торых они взаимодействуют с другими единицами.
Третий – варьирующий – этап знаменуется завершением автоматизации навыков. В процессе этого
этапа учащиеся должны применить полученные навыки при работе со связным текстом (во время чте-
ния или аудирования) или на отдельных, наиболее сложных, его фрагментах.
В течение четвертого этапа формируются умения точно и полно понимать весь текст, его общее со-
держание и детали, логико-смысловую структуру, языковые средства выражения смыслов.
Страницы
- « первая
- ‹ предыдущая
- …
- 9
- 10
- 11
- 12
- 13
- …
- следующая ›
- последняя »
