Знаково-символическая деятельность и её генез. Будякова Т.П. - 13 стр.

                                   13

он хочет повторить игру “верхом на лошади”) или ребенок хочет,
чтобы его взяли на руки, тянется к взрослому, затем это движение пе-
рерастает в жест, означающий: “хочу на руки”.
      Особую группу исследований советской и зарубежной психоло-
гии составляют те, в которых изучаются особенности осознания 2-х
планов, алфавита и синтаксиса символических видов деятельности,
что объективно относится к более позднему этапу развития символи-
ческой функции.
      В этих работах не ставится вопрос о путях возникновения сим-
волического действия, но отмечаются возможные механизмы и осо-
бенности его появления.
      Важным представляется положение Д. Брунера о том, что речь
строится по типу отражения предметной реальности: существитель-
ные отражают предметы, глаголы — действия, прилагательные - раз-
личные качества и т.д. Это дает возможность говорить об особом дет-
ском алфавите, который состоит не из отдельных букв и фонем, а его
единицами являются отдельные слова.
      В работе С.Н. Карповой и И.Н. Колобовой отмечается, что если
не организовано специального обучения речи, то при выполнении за-
даний на выделение составляющих речи, ребенок ориентируется не на
речевую, а на предметную реальность. Эти исследования дополняют
данные о связи символического и предметного действий.
      Большой цикл работ по изучению проблем оперирования вспо-
могательными средствами был начат А.В. Запорожцем и продолжен
его учениками.
      Основываясь на результатах исследования символической
функции, Л.А. Венгер пришел к выводу, что это одна из общечелове-
ческих способностей человека. Здесь он исходил из разделения
С.Л. Рубинштейном способностей человека на общие и специальные.
К общим способностям, по Л.А. Венгеру, относятся: способность к
использованию сенсорных эталонов; способность к иконическому и
условно-символическому моделированию и мышление в понятиях. В
онтогенезе эти способности появляются поэтапно: в раннем детстве
формируется способность к использованию сенсорных эталонов, в
дошкольном детстве происходит формирование способности к на-
глядному моделированию, как дальнейшее развитие эталонной формы
опосредования и т.д.
      Условием развития эталонной формы опосредования является
формирование в раннем детстве предметной деятельности, поскольку
эталоны “широко представлены в свойствах предметов, с которыми
осуществляется действие ребенка и их учет необходим для успешного
осуществления действия” (6, с. 6). В дошкольном возрасте развитие
эталонов происходит в продуктивных видах деятельности: рисовании,