Знаково-символическая деятельность и её генез. Будякова Т.П. - 20 стр.

                                   20

же механизм: необходимо руководство взрослого. Взрослый помогает
ребенку увидеть в своих игровых действиях действия другого челове-
ка. Он говорит ребенку: “Ты действуешь, как воспитательница или
как водопроводчик”. Или: “Ты - воспитательница, ты - водопровод-
чик”.
      Таким образом, экспериментальный материал, описанный в ли-
тературе, показывает, что игровому действию нужно учить, что оно
(во всяком случае, в начальный период) не возникает прямо из реаль-
ного. На семиотическом языке это означает, что необходимо учить
выделению алфавита действия, логику его развития, учить означива-
нию своих игровых действий.
      О необходимости обучения игре говорится во многих работах.
Но, чаще всего — это общие указания на то, что взрослый должен по-
казать ребенку, как играть с игрушкой. При этом нет анализа того, в
чем заключается специфика обучения символическому действию в
отличие от обучения предметному. Не показывается, есть ли разные
приемы обучения символическому действию, от чего они зависят. Ос-
тается неясным вопрос и о видах символических операций в игре, о
последовательности их усвоения.
      Проблема возникновения символического действия включает
анализ критериев его появления в игре. Традиционно эта проблема
рассматривается как возникновение символической функции, крите-
рием появления которой является умение различать детьми два плана:
символический и реальный. Ж. Пиаже таким критерием считает дей-
ствие ребенка с заместителем как с реальным объектом. В советской
психологии возникновение символической функции связывается с
действием замещения, когда заместитель используется в функции за-
мещаемого объекта. Появление действия замещения считается крите-
рием возникновения символической функции (Д.Б. Эльконин,
С.Н. Карпова, Л.А. Венгер и др.). Дополнительным критерием сфор-
мированности символической функции выдвигается рефлексия ребен-
ком двух планов при использовании вербальных методик.
      Однако в экспериментальных работах было показано, что опе-
рирование ребенком заместителем как реальным объектом не может
считаться достаточным критерием умения различать два плана, по-
скольку ребенок может относиться к заместителю, как к реальному
объекту, но при этом не осознавать их различия. Также недостаточны
и вербальные методики, поскольку факт неоднозначности результатов
по вербальным методикам описан в литературе (прямые и косвенные
методики). Возникает необходимость в дальнейшем исследовании
этой проблемы.
      Это, в свою очередь, требует анализа различий символического
и реального действий.