Знаково-символическая деятельность и её генез. Будякова Т.П. - 24 стр.

                                   24

на себя взяли” (47, с. 208), затем, на втором этапе “роли называются
детьми”, на третьем - “дети называют свои роли до начала игры” (47,
с. 209); в) соответствие логики игровых действий реальности. Подоб-
ные этапы выделяют и другие исследователи. С точки зрения семио-
тического развития, подобная логика рассмотрения игры отражает
развитие лишь отдельных семиотических моментов игры, например,
усвоение смысла роли, как специального обозначения, но не рассмат-
риваются другие семиотические аспекты, связанные с усвоением раз-
личных алфавитов и синтаксисов в игре.
      Как самостоятельная проблема изучается, рассматривается ис-
пользование в игре разных типов заместителей.
      В экспериментах с использованием переименований игровых
предметов обнаружилось, что переименования совершаются легче в
старшем дошкольном возрасте, что объясняется только лишь тем, что
слово, которым называется в игре предмет - заместитель к этому воз-
расту, впитав в себя способ действия с предметом, позволяет произве-
сти с заместителем те же действия. Однако не ясно, как в этом случае
усваивается сама идея использования в игре разных видов заместите-
лей. Ведь в экспериментах было показано, что дети чаще всего играют
с теми заместителями, с которыми им показано игровое действие.
      Необходимость обучения игре ставит проблему анализа игры с
точки зрения творчества.
      Многие исследователи считают, что в игре развиваются творче-
ские способности ребенка. В то же время, в некоторых работах указы-
вается, что часто игры детей носят однообразный, стереотипный ха-
рактер, дети не умеют развивать игру. В работе Н.В. Седж было отме-
чено, что только 20 % детей проявляют в игре активность с элемента-
ми инициативы. 20% детей в каждой возрастной группе - дети не иг-
рающие или редко вступающие в игру. У большинства же детей игра
носит подражательный характер. Согласно анализу эксперименталь-
ных данных, существует два способа увеличения продолжительности
игры: а) смена сюжета и б) развитие сюжета. Большинство детей не
владеют способами именно развития сюжета. Наблюдение за само-
стоятельными играми детей привело А. Валлона к заключению, что
творческими могут быть только конструктивные игры.
      Ряд советских исследователей считает, что умение развивать иг-
ру есть критерий игры как творческой деятельности.
      Предлагается обучать детей приемам развития игры. Ф.И. Фрад-
кина и др. предлагают следующие способы развития игры: а) умение
самостоятельно называть заместители игровым именем; б) умение де-
тей отразить в игре моменты собственной жизни. Условиями овладе-
ния этими приемами считаются: а) введение в игру неоформленных