Дидактические методы, активизирующие процесс обучения. Дубенский Ю.П - 5 стр.

      Во-первых, подростки должны решиться на это по собст-        легче, чем со взрослыми, так как здесь не существует барьеров
венной инициативе, поскольку им принадлежит главная роль в         власти (Ehly & Topping, 1998). Подростки являются эффективны-
процессе обучения. Во-вторых, ситуация должна быть построена       ми наставниками тогда, когда они налаживают хорошие отноше-
так, чтобы подросток не смог положиться на уже изученную и         ния со своими учениками, обладают свойствами, которые поло-
устоявшуюся стратегию поведения. В-третьих, никто не должен        жительно оцениваются учениками, принимают активное участие
знать о способностях подростка. Таким образом, нет почвы для       в учебной деятельности, уверенно владеют изучаемым материа-
негативных предубеждений со стороны партнера, с которым под-       лом, излучают уверенность и не ограничивают учеников в их дея-
росток взаимодействует. Новый коллектив свободен от предубе-       тельности (Ponzio & Peterson, 1999).
ждений. На языке психологии это означает, что подростки доби-            Модель наставничества определяется как учебная ситуация
ваются собственного успеха в усвоении знаний на привлекатель-      тогда, когда один человек – наставник – передает другому человеку
ном для них учебном материале, несущем глубокие изменения.         – ученику – знания, умения и навыки (McCarthey & McMahon,
Окружающие в процессе обучения поддерживают подростка.             1992; Topping, 1992). Наставничество «один-на-один» делает воз-
                                                                   можным оптимальный и индивидуальный подход с учетом темпа
             Наставнический подход в обучении                      обучения и уже имеющихся знаний. Хотя наставник и не берет на
       Способность работать в коллективе имеет большое значе-      себя в такой ситуации роль учителя, поскольку не имеет профес-
ние в современном обществе. Хотя у детей и есть тенденция обу-     сионального образования для этой деятельности и должен обу-
чаться в социальном взаимодействии (Hertz-Lazarowitz, Kirkus &     чаться сам (Goodlad & Hirst, 1990), он обязан владеть большим
Miller, 1992), все же способность к совместному действию не вро-   объемом знаний, чем ученик, для того, чтобы в этом отношении
жденное качество, этому нужно обучаться. Традиционное же обу-      между ними было отличие, и взаимодействие в первую очередь
чение западного общества – это меньше всего обучение с коллек-     управлялось бы наставником (Damon & Phelps, 1989).
тивной ответственностью. Здесь детей и подростков учат тому,             Позитивные эффекты в обучении благодаря этому методу
что каждый ответственен исключительно за себя, и часто совме-      преподавания объясняются различными конструктами. Далее они
стная работа превращается в мошенничество (Johnson & Johnson,      будут кратко освещены.
1992; Sharan, 1990). Так же и традиционные учебные ситуации              Когнитивное реструктурирование. Процесс диалога между
недостаточно соответствуют требованиям социального обучения.       наставником и учеником и опыт переосмысления собственных
       Наряду с установившимися формами непосредственных           убеждений обязательны для когнитивных изменений, характери-
инструкций, в последние годы требуют признания прежде всего        зующих учебный процесс. Обучение и когнитивное реструктури-
те дидактические модели, на которых акцентируется поддержка        рование – редко непосредственный результат быстрого понима-
ровесниками. Topping и Ehly (1998) называют peer-assisted lear-    ния. Это, скорее, процесс постепенных когнитивных изменений,
ning (PAL). Понятие «равный» определяется в данном контексте       которые базируются на рефлексии интеракции (Mandl & Renkl,
как равный по возрасту, а не равный, например, по уровню зна-      1992; Slavin, 1992, 1993).
ний (Shiner, 1999). PAL обозначает процесс усвоения знаний и             Процесс объяснения. Объяснение ведет как к реорганизации
навыков при активной помощи и поддержке сверстника, т. е. без      знаний, так и к обнаружению слабых мест, поэтому оно способст-
руководства профессионального учителя или тренера. При этом        вует обучению. В исследовании корреляций этот позитивный эф-
обучающая деятельность наставника помогает ему самому в обу-       фект был неоднократно подтвержден (напр., Webb, 1991, 1992;
чении. В таких занятиях ученики вовлечены в интенсивную ког-       Webb, Ender & Lewis, 1986). Эти данные однако не позволяют
нитивную и социальную деятельность, потому что с ровесниками       сделать высказывание о том, что процесс объяснения фактически

                               9                                                                  10