Дидактические методы, активизирующие процесс обучения. Дубенский Ю.П - 6 стр.

является детерминантом эффективного обучения или лишь его            ния. Это приводит к возникновению социально-когнитивного
индикатором. С одной стороны, допустимо, что процесс объясне-        конфликта, решение которого ведет к дальнейшему кооператив-
ния действительно повышает результаты. С другой – те, у кого         ному обмену и успеху в учении. Лишь немногие исследования не
высокие результаты, скорее готовы и способны дать объяснения.        смогли продемонстрировать эффект дополнительных вопросов
В то время, когда в одних исследованиях не показана разница в        (Hooper, 1992; Webb и др., 1986). Независимо от того, были ли
учебном успехе объясняющих и слушающих учеников (Neber,              ученики подведены к вопросам (Brown & Palincsar, 1989; King,
1995; Ross &Cousins, 1995; Ross & DiVesta, 1976), в других иссле-    1990, 1992, 1994a, 1994b, 1999; King, Staffieri & Adelgais, 1998)
дованиях она оказалась значимой. Так, Renkl выявил негативный        или задавали вопросы от себя (Patterson & Massad, 1980; Spurlin и
эффект процесса объяснения, который сводился к четырем фак-          др., 1984), проявлялось общее позитивное влияние вопросов уче-
торам: объясняющий подвержен большему стрессу, чем слушаю-           ников на успешность учебного процесса. Впрочем, Renkl (1997)
щий; требование дать объяснения ведет к четкому восприятию           ограничил этот результат: позитивный эффект дополнительных
собственных трудностей понимания; при планировании и коор-           вопросов на успешность учебного процесса проявляется только
динации объяснений востребованы когнитивные ресурсы, поэто-          тогда, когда тот, кто должен дать ответ, может, по крайней мере
му их недостаточно, когда идет речь о собственном процессе обу-      частично, корректно это сделать. В особенности при вопросах
чения; трудности понимания объясняющих были настолько вес-           типа «Что было бы, если...» способствующее обучению действие
кими, что не могли быть устранены без посторонней помощи.            ожидается только от наставников с высоким уровнем подготовки.
      Ehly и др. (1987), Lambiotte и др. (1987), Lambiotte,          Дифференцированное влияние вопросов учеников рассмотрели
Dansereau, O`Donnell, Yong, Skaggs & Hall (1998), а также Spurlin,   Graesser и Pearson (1994). В эмпирическом исследовании им уда-
Dansereau, Lаrson и Brooks (1984), напротив, смогли продемонст-      лось получить доказательство тому, что лишь качество, а не ко-
рировать позитивные эффекты процесса объяснения на успех             личество вопросов позитивно влияет на процесс обучения.
учебной деятельности объясняющих. Для того, кто получает объ-              Преимущества и недостатки. Не только наставнический
яснение, они способствуют обучению только тогда, когда необ-         подход, но и все модели PAL активно вовлекают учеников в
ходимы и являются релевантными для отдельного вопроса, когда         учебный процесс и дают им лучшую возможность участвовать в
соответствующим образом подробны, даны близко по времени к           занятии благодаря обратной связи. Это позволяет непосредствен-
постановке вопроса и поняты учеником (Webb, 1989).                   но обнаружить успехи обучения не только у учеников, но и у обу-
      Дополнительные вопросы учеников. Дополнительные во-            чающих. Благодаря этому чаще и напрямую корригируются ошиб-
просы к наставнику провоцируют тщательные разъяснения и вме-         ки. Кроме того, предоставляется возможность помогать и обод-
сте с тем глубокую обработку информации (Brown & Palincsar,          рять других (Foot & Howe, 1998; Goodlad & Hirst, 1990; Green-
1989). Кроме того, они помогают наставнику обнаружить собст-         wood, Carta & Kamps, 1990; Phillips и др., 1994).
венные пробелы в знаниях и становятся причиной дальнейшей                  О предпочтении сверстников взрослым, наряду с экономи-
учебной активности. Итак, дополнительные вопросы контроли-           ческими преимуществами (только так можно финансировать на-
руют понимание и выполняют метакогнитивную функцию (King,            ставнический подход для больших групп) (Allen, 1983; Brown &
1991, 1992). В частности, представители перспективы нео-Пиаже        Campione, 1996), говорит прежде всего то, что сверстник очень
на наставнический подход (напр., King, 1992) постулируют спо-        похож на ученика и поэтому лучше, чем взрослый, может оценить
собствующее обучению действие дополнительных вопросов. До-           понимание ученика (Foot и др., 1990). Поэтому обучение с помо-
полнительные вопросы учеников дают возможность установить,           щью сверстников дает особенно хорошую возможность содейст-
что существуют и другие, возможно, противоречивые точки зре-         вовать социальной компетенции (Foot и др., 1990). Существенное

                               11                                                                   12