Дидактика высшей военной школы. Образцов П.И - 45 стр.

Необходимо признать, что существуют педагогические школы, изымающие из
дидактики ту ее часть, которая исследует методы и организационные формы
обучения. Например, представители геттингенской педагогической школы (В.
Дильтей, Х. Ноль, Э. Шпрангер и другие), развивающие идеи “гуманитарной”
педагогики, разделяют дидактику (учение о содержании образования) и методику
(учение о способах, путях передачи этого содержания).

В военной школе развитие методов обучения также происходило поступательно.
Например, во времена Петра Великого обучение в военных учебных заведениях
проводилось следующим образом: зазубрив букварь, ученик приступал к
часослову, затем принимался за псалтырь, заканчивая на этом “словесную науку”;
“письменная наука” ограничивалась списыванием букв и цифр. Тем самым, от
обучающихся требовались не доказательства и рассуждения, а вызубривание
определений, формулировок, ответов на заранее поставленные вопросы.
Организованность и порядок в классах поддерживались дядьками, которые должны
были иметь “хлыст в руках, а буде кто из учеников ...бесчинствовать, оным
хлыстом бить, несмотря на происхождение ученика”. Совсем другой подход к
процессу обучения можно наблюдать в кадетских корпусах при Екатерине II.
Учителям и воспитателям вменялось в обязанность с кадетами “обходиться со
всякою тихостью и учтивостью”, отмечать, к чему каждый способен, какие у него
задатки и склонности, чтобы в дальнейшем точно определить, где с большей
пользой можно использовать молодого человека – на военной службе или
гражданской. Анализ организации процесса обучения в различные исторические
эпохи показывает, что выбор методов и форм подготовки будущих офицеров в
значительной степени зависел от того, какие цели ставились перед системой
военного образования: утилитарные – подготовить хорошего, но узкого
специалиста или широкие – дать обучающимся не только профессиональные, но и
обширные общеобразовательные знания, подготовить в первую очередь
гражданина.

Анализ педагогической литературы показывает, что в ХХ веке дискуссии о том,
как наиболее эффективно организационно и методически правильно построить
процесс обучения в высшей школе не завершились. Так, в учебниках для
педагогических вузов 70-х годов за основу чаще всего берется положение о том,
что любое педагогическое явление включает четыре компонента: субъект, объект,
цели деятельности, предмет совместной деятельности (вещи, свойства, отношения,
существующие в объективной реальности, а также знания о них, являющиеся
продуктом культурного развития).

При таком подходе понятие “метод” как педагогическая категория характеризуется
через изменение во времени всех четырех компонентов:

– метод как сторона деятельности субъекта;

– метод как сторона деятельности объекта педагогического воздействия;

– метод в зависимости от намеченных общих и частных целей деятельности;